Quản lí những hành vi thách thức đặc biệt

Bởi

 

  1. Hành vi phá rối
    • Những hành vi có thể quan sát, đo lường được

Hành vi phá rối là những hành vi mà “có ảnh hưởng nghiêm trọng tới quá trình học tập trong lớp học” (Kerr và Nelson, 1998). Chức năng của hành vi gây rối bao gồm một số đặc trưng  như để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránh công việc, tự thỏa mãn bản thân. Hành vi gây rối bao gồm những hành vi xuất hiện trong trường học và ở những nơi khác.

Các giáo viên và HS khác thường nói về những học sinh có hành vi gây rối bằng việc miêu tả những hành vi từ “làm trò hề trong lớp” tới những hành vi bùng nổ. Nhìn chung việc can thiệp để làm giảm những hành vi làm trò hề sẽ khá khác so với việc giảm những hành vi bùng nổ. Tuy nhiên, ảnh hưởng của hậu quả sẽ là như nhau: nếu hành vi được củng cố, nó sẽ tăng cường hoặc duy trì; nếu hành vi bị trừng phạt, hành vi sẽ giảm.  Sau đây là một số hành vi gây rối có thể quan sát được:

  • Nói tự do: trẻ nói mà không có sự cho phép hoặc cắt ngang lời bạn khác đang nói.
  • Đi ra khỏi chỗ: Trẻ ra khỏi chỗ ngồi và đi lại xung quanh lớp một cách tự do. Trẻ có thể dừng lại nói chuyện với bạn hoặc có thể tiếp tục đi quanh lớp mà không có mục đích gì liên quan tới bài học.
  • Làm ồn: trẻ tạo ra những âm thanh, hoặc bằng lời hoặc bằng cơ thể mà không liên quan tới bài học ( vd, gõ bút chì liên tục, xô đỏ ghế ra sau…)
  • Chơi với các đò vật: Trẻ luôn tay nghịch với các đồ vật như bút mực, bút chì hoặc mẩu đồ chơi mà không liên quan đến nhiệm vụ hoặc bài học, không đúng lúc.
  • Ném đồ vật: trẻ làm những thứ như gấp máy bay giấy, ném bút hoặc đồ đạc khác mà không liên quan đến nhiệm vụ học tập.
  • Trèo leo: trẻ trèo lên đồ đạc hoặc người khác trong phòng mà không có lí do là đẻ thực hiện nhiệm vụ.

Thường những hành vi này gây rối hơn bất cứ hành vi nào khác và có thể được quản lí hiệu quả khi sử dụng việc can thiệp quản lí hành vi. Daniels (1998) gợi ý rằng chương trình hoặc chiến lược dạy học không phù hợp, các phong cách học và những học sinh khuyết tật có thể cung cấp những hành vi không phù hợp. Những nguyên nhân khác đó là việc sử dụng những chiến lược quản lí hành vi không nhất quán và thiếu các kĩ năng xã hội gây ra những hành vi phá rối.

1.2. Những nguyên nhân chung và những nhân tố xảy ra trước hành vi quấy rối

1.2.1. Chương trình và các chiến thuật dạy học

Các học sinh thường trải qua các cảm giác bối rối do chương trình và các chiến lược hướng dẫn của giáo viên. Sự bối rối này có thể dẫn tới những hành vi không mong muốn. Chương trình không thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệm cuộc sống của học sinh có thể tạo ra kết quả là những hành vi phá rối. Không tôn trọng phong cách học của cá nhân và sự hướng dẫn nghèo nàn cũng là những nhân tố gây nên hành vi phá rối. Giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm mạnh và nhu cầu của học sinh.

1.2.2. Quản lí hành vi không thích hợp

Những hành vi phá rối thường xuất hiện tại trường học. Nguyên nhân gây nên những hành vi này xuất phát từ sự quản lí hành vi không thích hợp – thông thường nhất là sự củng cố tích cực cho những hành vi không phù hợp. Những học sinh thể hiện những hành vi phá rối (nói chuyện, làm ồn, chơi với đồ vật) thường được các bạn cùng lớp củng cố hành vi. Học sinh này sẽ nhận được sự chú ý như giáo viên hoặc bạn bè cười phá lên khi chúng có những hành vi phá rối. Điều này củng cố cho hành vi phá rối và làm cho những học sinh này có xu hướng lặp lại những hành vi đó. Thật không may là những học sinh được coi là có hành vi làm hề trong lớp thường nói và làm những điều rất buồn cười nhưng lại vào những thời điểm không thích hợp. Khi học sinh này được mọi người cười thì lại càng duy trì và tăng cường hành vi. Thay bằng việc dập tắt tính hài hước của học sinh, chúng ta nên dạy chúng cách thể hiện những hành vi đó vào những thời điểm thích hợp (khi cả lớp xếp hàng đợi vào phòng ăn chẳng hạn), theo một cách thích hợp (vd, không có ý làm đau lòng người khác), và ở một nơi thích hợp (vd, trên sân chơi).

1.2.3. Thiếu kĩ năng xã hội

Trẻ thiếu kĩ năng xã hội thường thể hiện những hành vi phá rối. Những trẻ này thường thiếu những kĩ năng như giơ tay phát biểu, xin phép, lắng nghe người khác… Tuy nhiên khi chúng được dạy những kĩ năng xã hội, chúng trở nên tiến bộ hơn và những hành vi xã hội ban đầu này dược củng cố, những hành vi phá rối sẽ giảm rõ rệt.

1.3. Những hành vi phù hợp thay thế cho hành vi phá rối

Trong phần trước chúng ta đã nói đến việc xác định chức năng hành vi thông qua việc đánh giá chức năng. Biết chức năng hành vi của học sinh sẽ giúp nhà giáo dục phát triển chương trình can thiệp hiệu quả như dạy những kĩ năng thay thế và áp dụng củng cố các nhân tố hậu hành vi để tăng cường những hành vi phù hợp. Đánh giá chức năng cho thấy chức năng thông thường của hành vi phá rối là  thu hút sự chú ý của người khác (như giáo viên và bạn bè). Các giáo viên cho rằng những hành vi thay thế phù hợp thông thường ở trường học là những hành vi xã hội và học đường như thực hiện bài tập, làm theo chỉ dẫn, hợp tác với người khác, tham gia vào các hoạt động trong lớp. Học sinh học được rằng khi thể hiện các hành vi xã hội có thể đạt được những kết quả tương tự như hành vi phá rối và chúng được bạn bè và thầy cô quý mến hơn khi có những hành vi xã hội phù hợp. Hỗ trợ học sinh đạt được và thể hiện những hành vi xã hội sẽ làm tăng những hành vi phù hợp và giảm những hành vi phá rối.

1.4. Sự can thiệp hiệu quả cho việc dạy, kích thích và hỗ trợ những hành vi thay thế hành vi phá rối

Một số nhà nghiên cứu cho rằng hiệu quả của việc can thiệp dựa trên các thuyết học tập xã  hội, tâm lí – giáo dục, nhận thức, hành vi trong việc dạy, kích thích và hỗ trợ những hành vi thay thế cho những hành vi phá rối của trẻ em và thanh niên.

  1. Không phục tùng

2.1. Những hành vi có thể quan sát, đo lường được

Trẻ có hành vi phá rối thường thể hiện những hành vi không phục tùng. Giáo viên thường phàn nàn rằng trẻ không làm những việc mà giáo viên yêu cầu. Skiba, Peterson và William cho rằng lí do cơ bản là do những quy tắc có liên quan tới hành vi không hợp tác và không được mong đợi (1997). Người lớn cảm thấy bối rối với những đứa trẻ mà dường như chúng biết chúng phải làm gì nhưng không làm.

Phục tùng nói một cách khái quát là sự chấp hành những chỉ dẫn và ngăn cấm của người lớn, hợp tác với những yêu cầu và khuyên bảo, và sẵn sàng chấp nhận những lời đề nghị trong tình huống dạy học (Rocissano, Slade & Lynch, 1987).

Do đó, không hợp tác được định nghĩa như một hành vi trái ngược, như không chấp hành lời chỉ dẫn, kông hợp tác với yêu cầu, và không sẵn sàng chấp nhận lời đề nghị. Một khía cạnh của sự không phục tùng/ phục tùng là dạy trẻ cách trở nên độc lập và có sự lựa chọn phù hợp. Bất chấp điều này, những hành vi không phục tùng càng trở nên thách thức khi trẻ thường xuyên tỏ ra ngang ngạnh, chống đối và hành vi này được thể hiện bằng cách tiêu cực và không mấy dễ chịu. Hơn nữa, chức năng của hành vi không phục tùng được xác định như đạt được quyền lực và sự điều khiển tình huống, trốn tránh nhiệm vụ, và thu hút sự chú ý của người khác. Trở lại, chức năng của hành vi không phải là nguyên nhân gây ra vấn đề, đúng hơn là hành vi không phục tùng xuất hiện cùng với lỗi lầm.

Nghiên cứu chỉ ra có 4 loại không phục tùng có liên quan tới trẻ và mẹ của chúng. Không phục tùng thụ động, trẻ không từ chối hoặc chống lại một cách thẳng thừng mà tiếp tục làm việc của mình cứ như là trẻ chưa bao giờ được yêu cầu. Chống đối công khai là khi trẻ từ chối lời yêu cầu thẳng thừng với nét mặt, cử chỉ cơ thể hoặc giọng nói giận giữ, ngang ngạnh hoặc tiêu cực. Trẻ trả lời “không” hoặc “con không muốn” với giọng nói và ngôn ngữ cơ thể không thể hiện sự tiêu cực được cho là có hành vi từ chối đơn giản. Cuối cùng là hành vi thương lượng, đứa trẻ cố gắng mặc cả để đưa ra một thỏa thuận mới. Ví dụ trẻ đề nghị cô giáo cho chơi ghép hình 10 phút nữa, khi cô giáo nói không, trẻ tiếp tục mặc cả 5 phút, 3 phút…

2.2. Nguyên nhân hoặc những nhân tố xảy ra trước hành vi không phục tùng

Các yếu tố từ phía trẻ

Những yếu tố liên quan tới khả năng thực hiện những hành vi phục tùng chống lại những mong muốn của bản thân gây nên những hành vi có vấn đề ở trẻ. Những trẻ này được coi là chống đối, ngang ngạnh và khó quản lí. Thực tế, trẻ có những hành vi tiên quyết để phản ứng lại những tình huống phức tạp dựa trên niềm tin và các chiến lược giải quyết vấn đề mà chúng đã thực hiện hiệu quả trong những tình huống trước đây. Khi trẻ có thể làm những việc mà chúng sẽ không làm, và thể hiện hậu quả hành vi thách thức dưới dạng hành vi không phục tùng, chúng ta cho rằng trẻ chống đối và ngang ngạnh. Mặt khác, chúng ta cũng có thể coi một đứa trẻ có tính chống đối là người không thể làm một điều gì đó do thiếu kĩ năng hoặc có sự ngăn cản từ môi trường. Các nghiên cứu cũng cho rằng những trẻ lớn thường có hành vi chống đối hơn trẻ nhỏ.

Các yếu tố từ phía người lớn

Chúng ta đã biết câu: Bạn không thể bắt mọi người làm bất cứ việc gì”. Thật không may, trẻ bị coi là không phục tùng hoặc chống đối khi chúng cưỡng lại sự ép buộc của chúng ta bắt chúng phải làm gì đó.

Người lớn đôi khi cũng kích thích hành vi không phục tùng bởi chính bản thân họ không chịu thay đổi hành vi của mình để có thể đáp ứng tốt hơn nhu cầu của học sinh. Giáo viên và những người khác có những hành vi cá nhân mà học sinh phản ánh sẽ tạo ra sự chống đối. Ví dụ, trong giờ học tóan, sau khi học sinh đã làm xong bài tập có sử dụng máy tính, giáo viên đi quanh lớp để thu máy tính. Có một học sinh nhìn thẳng vào mắt giáo viên và giữ lại máy tính của mình khi giáo viên định lấy. Thay vì quyết liệt bắt học sinh phải đưa máy tính, giáo viên tiếp tục đi và không để ý đến hành vi của học sinh đó. Chỉ một lát sau, học sinh kia giơ tay và đề nghị cô giáo quay lại bàn của mình để đưa máy tính cho cô. Như vậy chỉ một chú ý nhỏ cho hành vi không phục tùng, vô tình giáo viên sẽ tạo ra động cơ để tăng cường hành vi đó, giáo viên cũng có thể khuyến khích hành vi tốt với một chút cố gắng của bản thân.

2.3. Những hành vi có thể chấp nhận thay thế hành vi không phục tùng

Những nhà giáo dục hoàn thành đánh giá chức năng để xác định những hànhv i mục tiêu đã cho thấy những hành vi chống đối, không phục tùng thường là kết quả của việc muốn khẳng định quyền lực và kiểm soát tình huống hoặc trốn tránh nhiệm vụ. Sau đây sẽ đưa ra những gợi ý cho việc phát triển chương trình can thiệp để dạy những kĩ năng thay thế và tiến hành các hoàn cảnh và chương trình để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

* Sự can thiệp hiệu quả đối với việc dạy, khuyến khích và hỗ trợ những hành vi thay thế hành vi không phục tùng

Một chiến lược can thiệp làm tăng những hành vi phục tùng và giảm những hành vi không phục tùng có hiệu quả là quản lí hành vi nhận thức. Trẻ tuổi tiểu học được dạy để tự đánh giá và kiểm soát hành vi chấp hành theo quy tắc của lớp học. Chương trình củng cố được thực hiện để củng cố học sinh có hành vi phục tùng. Sự can thiệp bao gồm làm mẫu, chơi đóng vai, phản hồi, sửa lỗi và giải thích rõ những nội quy của lớp. Sau đó giáo viên sẽ cho điểm thưởng cho mỗi hành vi đúng. Những điểm thưởng này được đổi bằng một phần thưởng khác.

Sự đình chỉ học là một sự trừng phạt được sử dụng để hỗ trợ cho việc làm giảm những hành vi không phục tùng trước đây. Tuy nhiên những nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đôi khi sự đuổi học cũng làm giảm những hành vi không phục tùng và tăng hành vi phục tùng nhưng thực tế thì sự trừng phạt bằng đuổi học là không hiệu quả. Đánh giá chức năng đã chỉ ra rằng một chức năng thông thường của hành vi không phục tùng là trốn tránh. Những học sinh bị đuổi học do không phục tùng lại cảm thấy đó là một sự củng cố hơn là sự trừng phạt cho hành vi của mình.

Thực tiễn đối với việc dạy và kích thích những hành vi thay thế cho hành vi không phục tùng liên quan tới việc dạy học sinh các chiến lược tự quản lí và dựa trên quản lí hành vi bên ngoài, sự can thiệp dựa trên củng cố tích cực và trừng phạt tập trung vào nhân tố hậu hành vi. Trẻ có hành vi không phục tùng cũng có thể có những hành động bốc đồng.

  1. Bốc đồng

3.1. Các hành vi cụ thể có thể đo lường và quan sát

những trẻ này thường hiếm khi dừng lại suy nghĩ trước khi làm, chúng cố thực hiện nhiệm vụ trước khi hiểu đầy đủ lời hướng dẫn, thường ân hận khi những hành động của chúng dẫn tới những sai lầm hoặc rủi ro, thường xuyên nói to trong lớp (thường trả lời sai), và khó khăn trong việc tổ chức tài liệu học tập. Sự bốc đồng, mặc dù khó định nghĩa rõ ràng như một cấu trúc riêng rẽ của hành vi, thường được dùng để chỉ một loại hành vi gây ra các vấn đề cho người lớn và trẻ con. Chức năng chính của sự bốc đồng là đạt được sự chú ý và tự thỏa mãn.

3.2. Nguyên nhân chung và những yếu tố xảy ra trước hành vi bốc đồng

Đa yếu tố

Thực tế không ai biết chắc chắn nguyên nhân gây nên sự bốc đồng. Kauffman (1997) cho rằng sự bốc đồng thường được gây ra bởi nhiều yếu tố, bao gồm các yếu tố tâm lí, sinh học, môi trường và học tập xã hội. Đánh giá hành vi bốc đồng thường thông qua việc sử dụng bảng kiểm, thang đo hành vi, quan sát hành vi, ghép với bài tập mẫu.

Chú ý tới lỗi

Những trẻ làm bài nhanh và chính xác thường có xu hướng kiểm tra lại bài xem còn lỗi hay không và sửa lỗi khi còn thời gian. Ngược lại những trẻ có tính bốc đồng thường hoàn thành bài tập chậm hơn và thiếu chính xác. Những trẻ này chuyển qua các bài tập một cách khó nhọc và không kiểm tra lại câu trả lời. Chúng đơn giản chuyển sang vấn đề tiếp theo mà không có sự xem lại những bài tập đã làm. Chúng thường mắc nhiều lỗi hơn vì chúng không có sự xem lại, rút kinh nghiệm từ những lỗi trước.

Các mẫu tương tác có liên quan tới sự bốc đồng

Olson và các cộng sự đã cho rằng “sự tương tác mẹ – con có sự đáp ứng nhiệt tình, nhạy cảm, phong phú và dựa trên sự hiểu biết là điều kiện quan trọng của sự kiểm soát sự bốc đồng của trẻ em”. Trẻ em, đặc biệt là trẻ trai, thường xuất hiện sự bốc đồng nếu mẹ chủa chúng thể hiện kiểu quản lí hành vi không kiên định và hay trừng phạt.

3.3. Những hành vi thay thế cho hành vi bốc đồng

Trẻ có hành vi bốc đồng thường có sự tự kiểm soát và kiểm soát hành vi yếu. Trẻ học cách tự kiểm soát hành vi tốt hơn thông qua việc giúp đỡ người khác. Đó là cho phép trẻ thể hiện sự nỗ lực của bản thân một cách phù hợp khi giúp người khác và tránh những phản ứng tiêu cực từ phía người khác đối với hành vi không phù hợp của trẻ.

3.4. Sự can thiệp hiệu quả đối với việc dạy, kích thích và hỗ trợ những hành vi thay thế

Sự bốc đồng có thể được giảm đi bằng việc dạy học sinh hành vi “chờ đợi” thích hợp, và bởi sự củng cố nhất quán đối với những hành vi phù hợp. Ví dụ sau khi giao bài tập, giáo viên có thể dạy học sinh đặt tay lên bàn, nhìn lên giáo viên và lắng nghe hướng dẫn. Giáo viên nên khen ngợi học sinh đã thể hiện hành vi “chờ đợi”. Với học sinh vội vàng làm bài tập mà không dừng lại đọc hướng dẫn hoặc kiểm tra lỗi thì nên cho một phần nhỏ bài tập để chúng hoàn thành hơn là cho toàn bộ. Điều này sẽ tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề nhỏ và có cơ hội để củng cố học sinh khi chúng làm đúng. Đôi khi chỉ cho học sinh giải quyết một vấn đề vào một thời gian nhất định. Trong trường hợp này, học sinh nên nhận được sự phản hồi ngay lập tức. Khi học sinh trở nên chắc chắn hơn và có thể tự mình đi từng bước một cách hiệu quả hơn, giao cho học sinh khối lượng bài tập lớn hơn.

Một số nghiên cứu cho rằng giáo viên nên sử dụng phần mềm máy vi tính để hỗ trợ học sinh trong việc ngăn sự bốc đồng.

Những học sinh thể hiện hành vi bốc đồng sẽ nhận được ích lợi từ việc rèn luyện các kĩ năng xã hội như kĩ năng kiểm soát bản thân. Cùng lúc học sinh có thể được dạy các kĩ thuật thư giãn, giải trí. Củng cố sẽ làm tăng khả năng xuất hiện những hành vi mong muốn thay thế cho hành vi bốc đồng.

  1. Thiếu chú ý

5.1. Những hành vi có thể quan sát và đo lường

Sự chú ý là khả năng duy trì và hướng sự tập trung vào nhiệm vụ trong một khoảng thời gian cho phép để hoàn thành công việc hoặc trong một khoảng thời gian phù hợp.  McGee, Williams và Silva đã xác định 3 khía cạnh có liên quan đến sự thiếu chú ý: lập kế hoạch, tổ chức và  thực hiện nhiệm vụ hoặc hoạt động. Trẻ em thể hiện hành vi thiếu chú ý sẽ thường có những vấn đề với 3 khía cạnh sau: a) đạt tới sự chú ý; b) ra quyết định và c) duy trì sự chú ý. Cha mẹ và giáo viên thường miêu tả những trẻ này là có vấn đề trong việc bắt đầu và/ hoặc kết thúc điều gì đó.

Một vấn đề khác của trẻ thiếu chú ý đó là trẻ rất dễ bị xao lãng. Những trẻ này có thể rời khỏi công việc khi có một tiếng động rất nhỏ (vd, tiếng bút chì của ai đó rơi xuống sàn) hoặc sự thay đổi nhỏ trong môi trường (vd, có người đi đến cửa lớp và nói chuyện với giáo viên). Bị xao lãng cũng không phải lúc nào cũng là vấn đề. Tuy nhiên, những trẻ này thường khó trở lại công việc khi bị xao lãng. Kết quả là chúng khó hoàn thành được nhiệm vụ học tập và do đó có kết quả học tập kém.

Những trẻ thể hiện hành vi thiếu chú ý hiếm khi khởi xướng hoạt động chơi với trẻ khác; Khi chúng tham gia vào hoạt động hoặc trò chơi trong nhóm thì chúng chỉ tập trung trong ít phút sau đó lại chuyển sang hoạt động khác ở nhóm khác.

Trẻ có vấn đề về chú ý cũng thường được coi là người lắng nghe kém. Trẻ thường hiếm khi sử dụng bất cứ ngôn ngữ cơ thể nào (liên hệ bằng mắt chẳng hạn) để thể hiện rằng trẻ đang lắng nghe người khác. ở trường trẻ không nhìn vào người đang nói (vd, bạn cùng lớp) mà nhìn chằm chằm ra ngoài cửa sổ.

Thiếu chú ý là một vấn đề thường tồn tại cùng với hành vi khó khăn khác như bốc đồng và tăng động. Không đề cập đến định nghĩa của nó, sự thiếu chú ý là vấn đề mà dường như là một đặc trưng chung của trẻ có hành vi khó khăn.

5.2. Những hành vi thay thế cho hành vi thiếu chú ý

Các giáo viên cho rằng khả năng tham gia vào công việc, đạt tới sự chú ý, chú ý và quay lại làm việc thậm chí khi bị xao lãng là những kĩ năng quan trọng tại trường. Trẻ có vấn đề về chú ý có thể bị coi là thiếu khả năng học tập nếu như trẻ không học và thể hiện những hành vi thay thế như hoàn thành nhiệm vụ, tránh sự xao lãng, tập trung chú ý.

5.3. Sự can thiệp hiệu quả đối với việc dạy, kích thích và hỗ trợ những hành vi thay thế

Hầu hết các nghiên cứu về sự can thiệp đối với trẻ thiếu chú ý đều nêu ra những đặc trưng hành vi như bốc đồng và tăng động. Những hành vi này là những hành vi cốt lõi của một loại rối nhiễu được biết đến nhiều đó là rối nhiễu tăng động – giảm tập trung (ADHD). Một số gợi ý sau để phát triển chương trình can thiệp hành vi để hỗ trợ trẻ bị ADHD:

  1. Phân tích chức năng nên được sử dụng để tiếp cận những hành vi có vấn đề
  2. Trẻ bị ADHD đòi hỏi sự phản hồi thường xuyên hơn và đặc biệt hơn những trẻ khác
  3. Sẽ là cần thiết để kết hợp chặt chẽ giữa hậu quả tích cực và tiêu cực vào chương trình quản lí hành vi của trẻ ADHD.
  4. Các nhiệm vụ nên được chia nhỏ thành những hướng dẫn cụ thể và giao cho học sinh từng ít một.
  5. Sự tập trung của chương trình thay đổi hành vi nên được dựa trên “những kết quả cụ thể của hành vi phù hợp hơn là trên những hành vi có liên quan đến nhiệm vụ cụ thể”.
  6. Những hoạt động được yêu thích nên được sử dụng như những công cụ củng cố, hơn là sử dụng những phần thưởng hữu hình như kẹo bánh.
  7. Trao đổi một cách nghiêm túc với trẻ những đặc quyền mà trẻ có thể có nếu thựchiện hành vi tốt trước khi giao nhiệm vụ hoặc bài tập cho trẻ sẽ tăng cường khả năng hoàn thành nhiệm vụ.

Các chiến lược dựa trên quan điểm hành vi có hiệu quả trong việc thay đổi hành vi của trẻ ADHD bao gồm những chương trình củng cố, biên bản thỏa thuận và giá trị đáp ứng.

Dạy trẻ tự hướng dẫn cũng rất có hiệu quả để giảm những hành vi thiếu chú ý. Điều này có nghĩa là luyện tập cho trẻ tự hướng dẫn chính mình. Chiến lược này giúp trẻ cải thiện đáng kể sự tập trung vào bài tập và tăng độ chính xác khi làm bài tập của trẻ.

  1. Tăng động

6.1. Những hành vi có thể quan sát và đo lường

Hoạt động quá mức/ tăng động là  vấn đề phổ biến của trẻ tuổi tiểu học. Giống như hành vi bốc đồng và giảm chú ý, chức năng của hành vi tăng động dường như là để đạt được sự chú ý, trốn thoát khỏi nhiệm vụ, hoặc tự thỏa mãn. Barkley (1998) đã định nghĩa tăng động là “mức độ hoạt động quá mức hoặc phát triển không phù hợp của các hành động như ra khỏi chỗ, di chuyển không có sự cho phép, chơi với đồ vật không liên quan tới nhiệm vụ, nói tranh lượt của người khác, tạo ra những tiếng ồn không bình thường”. Hầu hết những hành vi này được chấp nhận ở trẻ nhỏ trong nhiều tình huống. Tuy nhiên những hành vi tương tự sẽ được coi là có vấn đề đối với trẻ lớn hơn khi chúng ở nhà, ở trường hoặc ở nơi công cộng. Những biểu hiện của chứng tăng động dường như biến mất khi trẻ bị lôi cuốn vào một điều gì đó mà chúng thích thú như chơi game, chơi với máy vi tính, xem ti vi hoặc khi chơi tự do.

Những hành vi sau đây thường liên quanđến hành vi tăng động của trẻ em và thanh thiếu niên:

  • Các vấn đề ở trường: trẻ thường phá rối, bùng nổ, ra khỏi chỗ ngồi, không làm bài
  • Không ngừng nghỉ: trẻ không ngồi yên được vài phút một lần
  • Hành vi trẻ con, thiếu chín chắn: thích chơi với trẻ nhỏ hơn.
  • Có vấn đề về kết bạn: trẻ không biết cách tham gia vào nhóm chơi.
  • Quá quyết đoán: trẻ quá nhiệt tình trong việc cố làm vừa lòng người lớn nhằm đề nghị giúp đỡ
  • Quá cầu toàn: trẻ tẩy xóa câu trả lời trong vở bài tập đến nỗi thủng cả giấy hoặc hiếm khi hoàn thành bài tập vì trẻ cho rằng “như thế không đúng”.

Cha mẹ và giáo viên thường gọi trẻ tăng động là những trẻ “năng động/ tích cực”. Đối với trẻ tăng động thực sự chúng ta cần xem xét nhiều hơn tới mức độ hoạt động. Một trẻ thể hiện mức độ hoạt động cao có thể rất thông minh, nhiệt tình và cởi mở và thành đạt. Sự khác nhau giữa đứa trẻ năng động và trẻ tăng động là ở sự phù hợp của hoạt động. trẻ tăng động thường thể hiện các hoạt động không phù hợp với hoàn cảnh hoặc tình huống. Ví dụ một cậu bé 15 tuổi không thể ngồi yên trong giờ học 45 phút như các bạn khác. Thay vào đó cậu ta đi ra khỏi chỗ ngồi 5 lần trong suốt tiết học để làm những việc như gọt bút chì, ném thứ gì đó vào thùng rác, đi xung quanh lớp, nhìn ra cửa sổ. Khi ngồi vào chỗ thì cậu lắc nhẹ  bút chì liên tục, vẽ nguệch ngoạc hoặc uốn éo thân mình. Mặc dù những hành vi tăng động của cậu bé không phá rối lớp học nhưng đã làm cho cậu không đạt được kết quả học tập cao.

6.2. Những nguyên nhân chung và những yếu tố xảy ra trước hành vi

Đa yếu tố

Chưa có nghiên cứu nào xác định được nguyên nhân của hành vi tăng động. Các yếu tố như tổn thương não, yếu tố sinh học, chất phụ gia trong thức ăn, khó khăn khi sinh, và các yếu tố tâm lí được đưa ra để giải thích cho hành vi tăng động. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đưa ra số liệu chính xác về bất cứ một nguyên nhân nào dẫn đến hành vi tăng động trong các giải thích trên. Một cách giải thích khác cho những hành vi tăng động xoay quanh các thuyết về tương tác xã hội, bắt chước, mẫu. Rõ ràng là cách giải thích hợp lí hơn cả đó là hành vi tăng động do nhiều yếu tố kết hợp lại gây ra.

Gần đây, Bussing, Zimma và Belin (1998) đã đưa ra bằng chứng rằng học sinh lớp 2 – 4 có biểu hiện tăng động hoặc những biểu hiện tương tự (ADHD) cũng được nhận các dịch vụ giáo dục đặc biệt như trẻ có khó khăn về học và rối loạn cảm xúc hành vi. Điều này gợi ra rằng có sự liên hệ giữa những rối nhiễu này, bao gồm cả khả năng các yếu tố gây ra các rối nhiễu đó với hành vi tăng động.

Các yếu tố môi trường liên quan tới tăng động

Kohn (1989) cho rằng hành vi tăng động được gây nên bởi các yếu tố môi trường như sự năng động của lớp học hoặc sự năng động của gia đình. Ông cho rằng trẻ thể hiện hành vi tăng động trong lớp mà ở đó công việc không có tính kích thích và nơi mà sự hướng dẫn không có lợi cho khả năng của trẻ. Hành vi tăng động có thể là kết quả của sự thất bại trong học tập hơn là nguyên nhân của sự thất bại. Sau này Harden (1997) đã công bố trên một bài báo rằng trẻ thể hiện hành vi tăng động trong những hoàn cảnh buồn chán, thiếu kích thích, với sự can thiệp như hạn chế xem ti vi và kiến lập giờ ăn của gia đình có thể giúp trẻ có những hành vi phù hợp hơn.

Mô hình tương tác có liên quan tới tăng động

Những nghiên cứu về vai trò của mô hình giao tiếp giữa mẹ và con đối với sự phát triển hành vi tăng động hoặc hành vi quấy rầy đã cho thấy sự giao tiếp của những người xung quanh trẻ (mẹ, cha, anh chị em, giáo viên…) có  ảnh hưởng đến hành vi của trẻ, “ở hầu hết các trường hợp người chăm sóc chính sẽ có ảnh hưởng nhất trong mối quan hệ này”.

Các hành vi có thể thay thế hành vi tăng động

Không nghi ngờ gì nữa trẻ em và trẻ vị thành niên năng động được cho rằng có sự thích ứng xã hội. Các hành vi có thể chấp nhận thay thế hành vi tăng động thường giống như mức độ cao của hoạt động và khả năng tự điều chỉnh hành vi. Sự khác nhau đó là những hành vi này dẫn đến kết quả là thành công trong học tập, có mối quan hệ xã hội tốt và sự tự trọng cao đối với cá nhân hơn là sự từ bỏ bởi người khác, sự trừng phạt cho hành vi không phù hợp và cảm thấy không thích bản thân.

Sự can thiệp hiệu quả đối với việc dạy, kích thích và hỗ trợ những hành vi thay thế cho tăng động

Có một chiến lược hiệu quả có tác dụng làm giảm các hành vi tăng động nhưng rất ít nghiên cứu hiện tại chỉ tập trung vào hành vi tăng động. Hầu hết các nghiên cứu tập trung vào những hành vi tăng động kết hợp với hành vi thiếu chú ý và bốc đồng giống như rối loạn ADHD. Chương trình can thiệp phổ biến nhất bao gồm sự củng cố hậu quả hành vi một cách kiên định, luyện tập các hành vi xã hội, quản lí hành vi nhận thức.

Trẻ có hành vi tăng động sẽ đáp ứng tốt nhất trong môi trường mà các quy tắc cho hành vi được thiết lập một cách rõ ràng. Hơn nữa, các quy tắ phải được ép buộc một cách nhất quán và trẻ nên được củng cố khi tuân theo các quy tắc.

Trẻ có hành vi tăng động cũng đáp ứng tốt trong những chương trình giáo dục bao gồm sự củng cố tích cực. Trẻ được củng cố tích cực bằng lời khen và các biểu hiện khác cho những hành vi phù hợp (vd, ngồi yên, xin phép, tuân theo quy tắc) có khả năng thực hiện những hành vi không tăng động hơn.

Trẻ tăng động thường không được bạn bè và giáo viên đánh giá cao về phẩm chất và vị trí xã hội. Những trẻ này được hưởng lợi từ những chương trình đào tạo các kĩ năng xã hội sử dụng phương pháp học tập có cấu trúc. Các kĩ năng xã hội là những kĩ năng không tương hợp với hành vi tăng động bao gồm “ngồi yên trên ghế”, “hoàn thành nhiệm vụ”, “tham gia vào nhóm” và “đề nghị giúp đỡ người khác”. Làm mẫu, chơi đóng vai, nhận sự phản hồi, và luyện tập khái quát những kĩ năng nay có thể giảm hành vi tăng động ở trẻ.

Sự tham gia vào các hoạt động thể thao và nghệ thuật là một cách can thiệp khác dẫn đến phát triển các hành vi thay thế hành vi tăng động và giúp trẻ thành công hơn trong học tập và quan hệ xã hội.

  1. Hành vi hung hãn

7.1. Những hành vi có thể quan sát và đo lường 

Bất cứ khi nào sử dụng thuật ngữ hung hãn, người ta nghĩ đến hành vi của trẻ tấn công và làm đau người khác một cách tự phát. Hành vi quá khích và bắt nạt là những đặc trưng cũng như chức năng tương tự của hành vi hung hãn. Chức năng này bao gồm quyền lực và kiểm soát, sự sáp nhập, trốn tránh, thu hút sự chú ý và tự thỏa mãn. Thực ra cho đến nay, chưa có một định nghĩa nào về hành vi hung hãn được chấp nhận. Tuy nhiên có một vài ý kiến được nhiều người công nhận đó là hành vi hung hãn có ý nghĩa làm đau người khác, đạt được một cái gì đó, hoặc cả hai là làm đau và hưởng lợi từ bên ngoài. Bandura phân biệt sự hung hăng có tính chất thù địch và sự hung hăng ở phương diện dụng cụ. Ông miêu tả sự hung hăng ở phương diện công cụ là những hành động “nhằm giành lấy phần thưởng từ bên ngoài hơn là sự đau đớn của nạn nhân”. Ví dụ, trẻ ăn cắp đôi giày thể thao của bạn khác. Hung hăng có tính thù địch được cho là hành động “thường dẫn đến kết quả là sự tổn thương hơn là để gây ấn tượng, quyền lực, nguồn lực hoặc những thứ khác”.

Trong tài liệu này, hành vi hung hãn đề cập đến những hành vi – bằng lời, không bằng lời hoặc thể chất – làm tổn thương trực tiếp hoặc gián tiếp hoặc kẻ gây hấn sẽ đạt được một điều gì đó từ bên ngoài.

Ngôn ngữ cơ thể của trẻ thể hiện cho tất cả các hành vi hung hãn là tỏ thái độ giận dữ, tức giận, sự thất vọng, sự làm nhục và/ hoặc các cảm xúc khác thúc đẩy hành vi hung hăng. Ví dụ, khuôn mặt của trẻ đỏ lên, chúng có thể khóc, hơi thở dồn dập hơn, các cơ căng ra. Khi trẻ thể hiện lời nói hung hăng, trẻ sẽ thường không thể hiện ngôn ngữ cơ thể (vd, nói ba hoa) nhưng ý định của hành vi vẫn thể hiện rõ ràng muốn làm đau người khác hoặc muốn giành lấy điều gì đó. Điều quan trọng cần nhớ là những hành vi đấm, đá, chọc có tính chất chơi cũng là những dạng của hành vi hung hãn. Nhà giáo dục và những người khác nên khuyến khích trẻ và củng cố cho những hành vi có thể chấp nhận để thay thế mà trẻ sử dụng để tạo mối quan hệ và sự ảnh hưởng tới người khác. Sau đây là một số hành vi hung hãn dưới dạng thể chất dễ quan sát và nhận thấy:

  • Đá: trẻ dùng chân đá vào cơ thể người khác và làm họ đau hoặc bị thương.
  • Đánh, đấm: trẻ sử dụng tay (bàn tay hoặc nắm đấm) tán công người khác với mục đích gây thương tích hoặc làm đau.
  • Khạc nhổ: trẻ nhổ nước bọt vào người khác, làm cho quần áo hoặc bộ phận cơ thể của người đó ướt, bẩn (chú ý rằng đôi khi trẻ giả vờ nhổ vào người khác. Thậm chí không có nước bọt cũng được coi là có hành vi hung hăng vì nó có thể dẫn đến những hậu quả tương tự – làm giảm danh dự của người khác và khiến cho họ khó chịu).
  • Cắn: trẻ dùng răng cắn người khác và gây ra thương tích, làm đau hoặc sự khó chịu cho người khác.
  • Chộp/ giữ: trẻ dùng tay giữ chặt người khác và ngăn chặn người khác làm cho họ cảm thấy khó chịu, đau đớn hoặc bị thương.
  • Đánh nhau: hai hoặc nhiều trẻ thể hiện hành vi đánh, đấm, chộp giữ xô đẩy nhau, khiến cho một hoặc nhiều trẻ ngã xuống sàn hoặc xô đổ đồ đạc (vd, tường, tủ, cửa…). Kết quả là cả trẻ gây hấn lẫn trẻ bị gây gổ đều bị đau, bị thương hoặc khó chịu.
  • Ném: trẻ ném các vật liệu (sách, bút, đồ vật, đồ đạc, giấy…) vào người khác. Đây được coi là hành vi hung hăng nếu a) ngôn ngữ cơ thể là điều kiện tiên quyết được thể hiện và b) mục tiêu tấn công thực sự là nhằm làm người khác đau hoặc bị thương – mục đích là đủ để coi hành vi đó là hành vi hung hăng.

Một số hành vi tấn công bằng lời:

  • Hành vi nói “giọng ông chủ”: trẻ nói với người khác bằng giọng điệu đòi hỏi
  • Trêu chọc người khác: trẻ dùng lời nói trêu đùa người khác khiến cho họ cảm thấy bị tổn thương về mặt tình cảm. Người bị trêu chọc sẽ thể hiện những hành vi như khóc, chạy đi, mắng mỏ hoặc tảng lờ.
  • Nói ba hoa, phóng đại sự thật: trẻ tường thuật lại nhiều lần những hành vi bình thường không có tính chất nguy hiểm của người khác với giáo viên hoặc người có quyền lực bằng giọng phóng đại. Ví dụ trẻ kể “Bạn B kéo tóc của bạn A” bằng giọng rất nghiêm trọng.
  • Chỉ trích không có tính xây dựng công việc của người khác: trẻ phá đổ công việc của người khác bằng những câu làm hạ thấp họ (vd, “Đó là một ý tưởng ngốc nghếch) khiến cho người đó cảm thấy đau lòng hoặc tức giận.
  • Xoi mói người khác: trẻ nói với người khác về một người nào đó bằng cách nhấn mạnh đến lỗi của họ (vd, Này Mai, hãy nhìn thằng Bình kìa. Nó thậm chí không giải được bài toán của đứa trẻ con). Điều này khiến cho người bị nói cảm thấy xấu hổ, đau đớn hoặc tức giận. Người này có thể buồn bã, chán nản, vặn lại hoặc bùng nổ cơn giận dữ.
  • Châm biếm, chế nhạo người khác: trẻ bình luận về hình dáng, quần áo… hoặc xúc phạm đến nguồn gốc của người khác khiến họ cảm thấy đau lòng. Những lời nhận xét ấy thường có giọng điệu mỉa mai, châm chọc. (vd, từ ngữ cường điệu, giọng khó chịu). Ví dụ về sự bình luận chế nhạo: “Đừng tính cả B vào buổi trưng bày. Cậu ấy luôn có những việc quan trọng để làm”, nói với một giọng điệu mỉa mai, rất khó chịu. Lời nhận xét mỉa mai cũng có thể được nói ra bằng giọng điệu dễ chịu nhưng dẫn đến kết quả là khiến người khác đau đớn hoặc xấu hổ (vd, giáo viên bình luận sau khi trẻ quay lại bàn học từ phòng hiệu trưởng vì có hành vi hung hăng: “ồ, thật chẳng tốt lành gì khi Long quay lại với chúng ta). Sự đau đớn và xấu hổ được thể hiện bằng những hành vi như gục đầu xuống, đỏ mặt hoặc khóc.

Hunt (1993) đã miêu tả 5 kiểu hành vi hung hăng: sự hung hăng có tính khuấy động, sự hung hăng có tính bốc đồng, sự hung hăng có tính dễ xúc động, sự hung hăng có tính chất dã thú và sự hung hăng có tính công cụ. Trẻ có hành vi hung hăng với tính chất khuấy động thường đặc trưng bởi mức độ hoạt động cao dẫn đến thường xuyên xảy ra sự cố hoặc tai nạn. Trẻ xô đẩy bạn khác thường khiêu khích hoặc khởi đầu cho sự phản ứng giận dữ của bạn. Không giống như động cơ của các loại hành vi hung hăng khác, trẻ có hành vi khuấy động “hiếm khi chọn lựa nạn nhân”.

Trẻ có hành vi hung hăng bốc đồng nhìn chung yên lặng và thụ động trong cách hành xử nhưng có vẻ thiếu sự dung thứ cho sự thất vọng. Khi bị thất vọng, trẻ có thể “bùng nổ hành động quá khích có thể có tính phá hoại không điển hình”. Hunt đã mô tả đặc điểm của trẻ có biểu hiện hành vi hung hăng dễ xúc động là những người thể hiện sự tức giận một cách dữ dội. Hành vi của họ được miêu tả là “xuất hiện thường xuyên, đầy phẫn nộ và thù địch”.

Trẻ em và người lớn có hành vi dã thú dường như đang tìm kiếm sự báo thù. Những cá nhân có hành vi này được miêu tả như người chờ đợi cơ hội để tấn công làm hại người khác.

Cuối cùng, Hunt đã miêu tả sự hung hăng có tính công cụ như là một dạng của hành động trẻ con giống như “bắt nạt có tính hăm dọa”. Trẻ này thường thể hiện hành vi hăm dọa người khác theo cách riêng của mình. Hunt cũng đã đưa ra những chiến lược can thiệp, quản lí hành vi cho từng loại hành vi hung hăng khác nhau.

7.2. Nguyên nhân chung và các nhân tố xảy ra trước hành vi hung hăng

Các giai đoạn của hành vi hung hãn

Các nghiên cứu đã chỉ ra 4 giai đoạn đi trước và theo sau các hành vi hung hãn đó là: a) giai đoạn thất vọng, b) giai đoạn phòng thủ, c) giai đoạn tấn công, d) giai đoạn tự kiểm soát. Biết được các giai đoạn của hành vi hung hãn rất quan trọng để có thể đưa ra cách thức can thiệp hiệu quả, can thiệp sớm ngay khi giai đoạn đầu của quá trình và ngăn chặn hành vi hung hãn bùng nổ. Những hành vi đặc biệt thể hiện trong giai đoạn thất vọng bao gồm cắn móng tay và căng cơ. Những hành vi cảnh báo giai đoạn phòng thủ là rút lui hoặc đả kích giáo viên hoặc bạn bè. Nếu các biểu hiện hành vi trong giai đoạn đầu không được phát hiện và can thiệp sẽ dẫn đến hành vi tấn công bằng thể chất hoặc bằng lời. Cuối cùng, theo sau hành vi hung hăng là giai đoạn tự kiểm soát. Trong suốt giai đoạn này đứa trẻ trở nên im lặng, thậm chí nằm cuộn tròn trên sàn nhà. Không may, giáo viên và những người khác cho rằng đây là dấu hiệu sự cố đã qua, khi mà thực ra, đứa trẻ sẽ tiếp tục có những hành vi hung hăng trừ khi giáo viên và người lớn cung cấp sự hỗ trợ cho tất cả những trẻ có liên quan. Sự hỗ trợ này có thể dưới hình thức nói chuyện với trẻ, yêu cầu tuân theo luật lệ để can thiệp, hoặc dạy trẻ tự kiểm soát.

Bắt chước hành vi hung hãn

Trong cuộc sống hàng ngày, đứa trẻ phải đối mặt với nhiều tình huống dẫn đến cảm giác tức giận, thất vọng và / hoặc xấu hổ. Những cảm xúc này thường dẫn đến việc trẻ có những phản ứng giận dữ. Nguyên nhân được nhiều người chấp nhận đó là trẻ học được những hành vi hung hăng thông qua việc bắt chước. Ví dụ trẻ quan sát hành vi hung hăng khi người lớn trừng phạt trẻ bằng lời hoặc bằng thể chất. Giáo viên và cha mẹ có thể làm mẫu những hành vi phù hợp thay thế cho hành vi hung hăng bằng cách kiềm chế sự tức giận, giữ bình tĩnh, nói ra vấn đề, đi ra ngoài đến khi đủ bình tĩnh để trao đổi về vấn đề. Những hành vi thay thế này có thể được làm mẫu và luyện tập trong chươg trình đào tạo các kĩ năng xã hội chính thức.

Sự tiến triển của hành vi hung hãn

Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng những hành vi phản xã hội, bao gồm hành vi hung hãn, “có tính phát triển, nó bắt đầu từ rất sớm trong cuộc đời và thường tiếp tục xuất hiện khi đã đến tuổi trưởng thành” (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989).  Theo một số nghiên cứu, hành vi phản xã hội phát triển như một hệ quả của sự tương tác và cách cư xử của trẻ với môi trường xã hội. Patterson và các đồng nghiệp cho rằng những hành vi này xuất hiện trong nhiều giai đoạn và ở mỗi giai đoạn các hành vi sẽ có kết quả là những phản ứng nhất định có thể đoán trước từ môi trường xã hội của trẻ, dẫn đến những hành động xa hơn từ phía trẻ.

Trong suốt giai đoạn đầu của sự phát triển hành vi hung hăng, những biến số gia đình, như quy tắc thô bạo của cha mẹ và sự giám sát lỏng lẻo của người lớn, dẫn đến đứa trẻ được “tôi luyện” những hành vi hung hăng như đánh đấm người khác. Những hành vi này trở nên có ý thức khi trẻ được thoát khỏi nhiệm vụ sau khi có hành động tức giận. Ví dụ, trẻ bị nhốt vào phòng riêng sau khi đánh em trong khi chúng đang ăn. Đồng thời những hành vi này có thể được củng cố tích cực thông qua được người khác cười, chú ý và tán thành, điều này dẫn đến việc duy trì hành vi của trẻ. Trẻ trong tình huống này không học được những kĩ năng xã hội từ người khác mà chúng học được rằng nhu cầu của chúng được đáp ứng mỗi khi thể hiện hành vi hung hăng.

Theo sau giai đoạn này, trẻ thường tự nhận ra rằng chúng bị bạn bè từ chối và kết quả học tập kém. Do học được những hành vi hung hăng từ nhỏ nên những đứa trẻ này trở thành kẻ bị chối bỏ vì chúng không biết thể hiện những kĩ năng xã hội để hòa nhập vào nhóm bạn. ý kiến này lại đối lập với ý kiến cho rằng trẻ trở nên hung hăng khi bị bạn bè và người khác tẩy chay và kết quả học tập kém. Một số tác giả cho rằng trẻ có hành vi hung hăng dành ít thời gian cho các nhiệm vụ học tập và rất khó khăn với các kĩ năng cơ bản trong lớp học (vd, ngồi yên trên ghế, trả lời câu hỏi). Những hành vi này dẫn đến khả năng kết quả yếu kém trong học tập cao hơn. Một trẻ học được những hành vi hung hăng và bị bạn bè chối bỏ, kết quả học tập kém thường có nguy cơ cao phát triển hành vi phạm pháp. Những trẻ này có xu hướng gia nhập vào nhóm trẻ phạm pháp, những trẻ cũng có những hành vi hung hăng (đánh nhau, phá hủy tài sản…). Thật không may, kết quả lâu dài cho những trẻ này dường như theo trình tự phát triển của hành vi hung hăng và thường là không được như mong muốn.

Những kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ, giáo viên và cha mẹ chúng. Các nghiên cứu cho thấy trẻ có hành vi phản xã hội trong thời thơ ấu và vị thành niên thường có nguy cơ cao trở thành học sinh cá biệt, bị từ chối ở trường học, khó có thể duy trì được việc làm, trở thành tội phạm và khó kết hôn.

ảnh hưởng của phương tiện thông tin đại chúng tới hành vi hung hãn

Phương tiện thông tin đại chúng cũng đưa ra nhiều mẫu hành vi hung hãn thông qua các chương trình ti vi gắn với sở thích của giới trẻ. Các nghiên cứu cho rằng trẻ xem nhiều hình ảnh bạo lực từ phương tiện thông tin đại chúng trở nên mất cảm giác với hành vi hung hãn và bạo lực. Yếu tố này dẫn đến việc gia tăng hành vi hung hãn và bạo lực trong giới trẻ. Widom (1989) đã có bài bình luận về mối quan hệ giữa chương trình ti vi có tính bạo lực với hành vi hung hãn của trẻ em và kết luận rằng chương trình ti vi rõ ràng có liên quan đến hành vi hung hãn.

Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ em có thiên hướng thể hiện hành vi hung hãn thường thích chọn xem những chương trình có tính bạo lực. Những nghiên cứu gần đây cũng cảnh báo rằng xã hội của chúng ta đang đối mặt với việc bạo lực đang gia tăng và mở rộng và hàng ngày các cảnh bạo lực được trẻ em tiếp cận thông qua các kênh truyền hình hoặc băng đĩa video.

Bạo lực và hành vi hung hãn cũng xuất hiện trên các trò chơi máy tính, cái mà thanh thiếu niên rất dễ dàng tiếp cận.

Sự củng cố của bạn bè

Nghiên cứu cũng đưa ra những lời giải thích khác về nguyên nhân gây ra hành vi hung hãn. Họ cho rằng trẻ nhỏ sẽ lặp lại và tăng cường hành vi hung hãn thông qua sự cổ vũ của bạn bè. Trong trường hợp này, hành vi hung hãn được tăng lên khi hành vi của trẻ được người khác chú ý.

Thiếu kĩ năng xã hội

Những nghiên cứu khác cho rằng trẻ có hành vi hung hãn là do chúng thiếu các kĩ năng thay thế cho phép chúng chọn hành vi mang tính xã hội có thể chấp nhận được. Trẻ cũng thường có vốn sống xã hội và hành vi giải quyết vấn đề rất hạn chế.Thông thường, do sự tương tác và các cơ hội từ môi trường xung quanh cho việc làm mẫu, các hành vi hung hãn được thể hiện như một lựa chọn duy nhất cho các tình huống mà ở đó đòi hỏi các kĩ năng giải quyết vấn đề.

Tuy nhiên, một số trẻ có hành vi hung hãn cũng có những hành vi xã hội giống như những trẻ em khác. Nhưng một điểm khác biệt lớn giữa hai nhóm trẻ  này là trẻ có hành vi hung hãn thường sử dụng những chiến thuật xâm nhập hơn là những trẻ khác (xô đẩy, xông vào nhóm chơi…). Những trẻ không có hành vi hung hãn thường thể hiện những hành vi xã hội dễ chấp nhận như hỏi ý kiến người khác trước khi tham gia vào nhóm chơi. Do đó những trẻ có hành vi hung hãn cần học cách thể hiện các kĩ năng xã hội theo cách dễ chấp nhận hơn.

7.3. Các hành vi thay thế hành vi hung hãn

Trong phần trước chúng ta đã bàn về các loại hành vi hung hãn không được xã hội chấp nhận ở trường học và các  nơi khác. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ có hành vi hung hãn có thể có nhiều các hành vi xã hội hơn là các hành vi phản xã hội. Điều này thật thú vị bởi vì hầu hết chúng ta đều có ý nghĩ là cần giúp trẻ có hành vi hung hãn thay đổi tất cả hành vi của chúng. Để dạy và khuyến khích các hành vi thay thế hành vi hung hãn một cách đơn giản, chúng ta nên nhớ rằng các hành vi xã hội đã luôn sẵn sàng ờ trẻ. Nhìn chung sự thay đổi hành vi hung hãn bao gồm tự trọng, tôn trọng người khác, tự kiềm chế, giúp đỡ người khác, tránh đánh nhau, giải quyết xung đột.

7.4. Sự can thiệp hiệu quả đối với việc dạy, khuyến khích và hỗ trợ hành vi thay thế hành vi hung hãn

Sasso và các đồng nghiệp (1990) đã chứng minh rằng việc đào tạo các kĩ năng xã hội nên thực hiện khi trẻ học tiểu học và phổ thông cơ sở để giúp học sinh đạt được, duy trì và khái quát hóa các kĩ năng xã hội thay thế hành vi hung hãn. Những hành vi thay thế này bao gồm chấp nhận hậu quả, cách giải quyết đối với lời buộc tội, thương lượng, phản ứng với sự trêu ghẹo, xin phép, đứng ngoài cuộc đánh nhau.

Sử dụng phương pháp can thiệp hành vi nhận thức, trẻ được dạy cách sử dụng các kĩ thuật như tự nói và tự hướng dẫn để giải quyết các tình huống căng thẳng.

Một nhóm học sinh thực nghiệm đã được tham gia vào chương trình luyện tập nhận thức hành vi trong nghiên cứu Mô hình chương trình kiểm soát sự giận giữ (Lochman, Nelson và Sims, 1991). Mục đích của chương trình là để hỗ trợ học sinh “điều chỉnh hành vi hung hãn của chúng bằng việc thay thế quá trình nhận thức sự kiện và những thay thế phản ứng”. Trong suốt quá trình tập luyện, trẻ trong nhóm 1 tham gia 12 bài học với mục đích:

  • Tự nhận thức
  • Thăm dò sự phản ứng của bạn bè
  • Xác định các tình huống có vấn đề
  • Khái quát hóa các giải pháp thay thế đối với các vấn đề
  • Đánh giá các giải pháp
  • nhận ra sự thay đổi về sinh học khi tức giận
  • Hội nhập những nhận thức về sinh học
  • Các kĩ thuật tự nói và giải quyết vấn đề mang tính xã hội để giảm hành vi hung hăng.

Các học sinh được dạy cách sử dụng những chiến thuật sau trong các tình huống khó khăn:

Bước 1. Tín hiệu vận động/ Làm giảm sự bốc đồng: Dừng lại và nghĩ trước khi hành động; tự nhắc

Bước 2. Xác định vấn đề: Nói một cách chính xác ván đề đó là gì và bạn cảm thấy như thế nào

Bước 3. Tổng quát các giải pháp thay thế: nghĩ ra càng nhiều giải pháp càng tốt.

Bước 4. Quan tâm tới hậu quả: Nghĩ trước trong đầu xem cái gì có thể xảy ra

Bước 5. Thực hiện: khi bạn đã có giải pháp thực sự tốt, hãy thử nó. (Etscheidt, 1991).

Các học sinh trong nhóm 2 nhận được sự đào tạo nhận thức và củng cố tích cực cho việc sử dụng những hành vi được dạy. Nhóm đối chứng không nhân được các bài học cũng như sự củng cố. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự giảm rõ rệt các hành vi hung hãn và các hành vi tự kiềm chế tăng lên rõ rệt ở các học sinh ở nhóm 1 và 2 so với nhóm đối chứng. Không có sự khác nhau đáng kể giữa nhóm 1 và nhóm 2. Các tác giả cho rằng, trước khi đào tạo nhận thức, một chương trình quản lí hành vi đã tồn tại trong lớp học. Thêm những hậu quả tích cực có thể không hiệu quả vì nhân tố này.

Sử dụng các chiến lược can thiệp quản lí hành vi nhận thức là một chiến lược được đánh giá cao đối với việc trị liệu những hành vi hung hăng ở trẻ em.

Trong đoạn trước chúng ta đã bàn về việc hướng dẫn các kĩ năng xã hội và quản lí hành vi nhận thức như là các chiến lược thay thế hành vi hung hãn. Điều quan trọng nữa là chúng ta cần ủng hộ, hỗ trợ trẻ học và sử dụng những hành vi mới. Trẻ được củng cố những hành vi xã hội tốt sẽ giảm những hành vi hung hãn.

Xây dựng mối quan hệ tốt với học sinh, tạo ra bầu không khí tích cực và cung cấp một chương trình có ý nghĩa cũng rất hiệu quả trong việc giảm những hành vi hung hãn và tăng những hành vi xã hội dễ được chấp nhận.

Xây dựng mục tiêu, thỏa thuận hành vi, giá trị kinh tế cũng là những chiến lược can thiệp dựa trên thuyết hành vi cũng được các giáo viên sử dụng hiệu quả trong việc khuyến khích và hỗ trợ những hành vi thay thế hành vi hung hãn. Các chiến lược giảm hành vi như đuổi học, đình chỉ, thời gian tách biệt cũng không hiệu quả trong việc giúp học sinh (đặc biệt những học sinh lớn) thay đổi hành vi hung hãn bằng hành vi xã hội.

  1. Bùng nổ

8.1. Các hành vi dễ thấy và dễ đo lường

Hành vi bùng nổ thường được cùng mô tả với hành vi hung hãn hoặc/ và hành vi không hợp tác. Hành vi bùng nổ được định nghĩa như một hành vi có hại được đứa trẻ thể hiện khi những đòi hỏi của chúng không được đáp ứng hoặc khi chúng mệt mỏi. Mặc dù hành vi bùng nổ có thể xuất hiện ở tất cả mọi độ tuổi nhưng chúng ta thường thấy chúng thường xuất hiện ở trẻ nhỏ. Hành vi này được đặc trưng bởi những hành động bên ngoài như khóc, giậm chân, vật vã, lăn lộn, gào thét, đá, nhảy lên nhảy xuống, hét, đấm mạnh, bám riết và các hành vi khó chịu khác.

Trẻ thường thể hiện hành vi bùng nổ khi chúng đòi ăn hoặc một đặc quyền nào đó không được đáp ứng.

8.2. Các nguyên nhân hoặc những điều xảy ra trước hành vi bùng nổ

Hậu quả củng cố không nhất quán

Nguyên nhân của hành vi bùng nổ thường được giải thích bằng thuyết học tập xã hội. Hành vi bùng nổ có thể thường được đi theo một cách trực tiếp những hình mẫu của người lớn đưa ra ngay sau khi trẻ có hành vi bùng nổ. Chức năng chính của hành vi bùng nổ là đạt được sự chú ý của người lớn (cha mẹ, giáo viên…).

Ví dụ, chúng ta thường thấy cảnh trận chiến giữa cha mẹ và trẻ trong giờ ngủ. Trẻ thể hiện những hành vi bùng nổ khi bố mẹ chúng bảo chúng đi ngủ. Sự bùng nổ bắt đầu xuất hiện khi cha mẹ chúng thay quần áo ngủ hoặc cho chúng vào giường. Khi trẻ có hành vi bùng nổ, cha mẹ chúng có thể để chúng ở ngoài (trong chốc lát). Thật không may, vấn đề càng trở nên khó khăn khi trẻ sẽ tiếp tục các hành vi bùng nổ mỗi khi được đưa vào giường. ở đây, những người cha người mẹ kiên định hơn trong hành vi của mình (vd, không cho phép trẻ ra ngoài giường), sẽ thành công hơn trong việc giúp trẻ có những hành vi mong muốn. Tất nhiên, sẽ có ích nếu trẻ được chuẩn bị trước khi đi ngủ (như đánh răng, uống nước, ăn nhẹ hoặc kể chuyện) sử dụng lịch trình hàng ngày. Nếu không sự phản đối hoặc sự diễn đạt nhu cầu của trẻ được ghi nhận.

8.3. Những hành vi thay thế

Nhiều cha mẹ phàn nàn rằng những hành vi bùng nổ như gào thét hay ăn vạ của đứa trẻ làm họ phát điên. Chúng ta đã cố gắng đưa cho trẻ bất cứ cái gì chúng muốn chỉ để cho chúng đừng gào thét. Trẻ hiểu điều này. Một cách thay thế phù hợp là dạy trẻ sử dụng từ ngữ hoặc cử chỉ, điệu bộ để cho người lớn biết chúng muốn gì. Tương tự, một hành vi quan trọng đó là chấp nhận từ “không”.  Với trẻ còn nhỏ, chúng ta có thể làm chúng không tập trung vào điều chúng đang đòi hỏi. Làm cho đứa trẻ cười cũng là cách hiệu quả để giúp chúng thay đổi từ bùng nổ sang hành vi khác dễ chịu hơn.

* Các ví dụ về cách can thiệp đối với việc dạy, khuyến khích và hỗ trợ những hành vi thay thế hành vi bùng nổ

Bùng nổ xuất hiện thường xuyên hơn khi trẻ không đạt được điều nó muốn hoặc khi trẻ mệt mỏi. Trớ trêu thay cả hai nhân tố này đều tồn tại vào thời gian ngủ – khi một số trẻ thể hiện hành vi bùng nổ. Theo Ewards (1991), 1/4 trẻ tiền tiểu học thể hiện hành vi bùng nổ vào thời gian bắt đầu đi ngủ. Vấn đề là đứa trẻ muốn chơi nhưng nó quá mệt mỏi để chơi. Tuy nhiên, có những trẻ không mệt mỏi vào giờ đi ngủ vì trẻ đã có một giấc ngủ ngắn trước đó. Điều quan trọng ở đây là người lớn cần phải kiên định khi muốn giảm những hành vi bùng nổ. Nếu người lớn nói “không” với trẻ thì cần chuẩn bị những yêu cầu tiếp theo. Còn nếu người lớn không muốn từ chối trẻ thì đừng nói “không” với trẻ.

Hành vi bùng nổ có thể giảm một cách rõ rệt thông qua việc sử dụng biện pháp dập tắt. Khi hành vi bùng nổ không được củng cố và hành vi của trẻ bị tảng lờ, hành vi bùng nổ có thể sẽ giảm đi hoặc bị dập tắt. Ngoài ra cần thiết lập và thực hiện chế độ sinh hoạt hàng ngày một cách nghiêm túc. Ví dụ: Muốn giảm hành vi bùng nổ vào giờ ngủ, người lớn cần lập thời gian biểu hàng ngày và thực hiện một cách nghiêm túc. Trước khi đến giờ ngủ người lớn sẽ báo cho trẻ biết hoặc dùng một tín hiệu nào đó như tiếng chuông đồng hồ. Như vậy trẻ có cơ hội để kết thúc trò chơi hoặc một hoạt động nào đó đang thực hiện và giúp trẻ biết được tiếp theo mình phải làm gì. Sau đó cho trẻ vào giường, tắt đèn. Nếu trẻ ra khỏi giường, cha mẹ nên nhẹ nhàng và im lặng đưa trẻ vào giường. Điều quan trọng là cha mẹ cần kiên quyết nhưng nhẹ nhàng, cố gắng giúp trẻ quay lại giường. Tạo sự tương tác, đặc biệt là tương tác tích cực với trẻ là rất cần thiết.

  1. Hành vi điển hình

9.1. Những hành vi đặc trưng có thể được quan sát, đo lường

Trẻ có hành vi điển hình thường thể hiện những hành vi như lặp đi lặp lại, phản ứng một cách định hình với mức độ thường xuyên, quá mức và không xuất hiện bất cứ một chức năng thích ứng nào (Baumeister, 1978). Những phản ứng đặc biệt này khác nhau ở từng trẻ, có trẻ thì có hành vi tự làm đau mình, có trẻ thì có hành vi tự kích thích. ảnh hưởng chính đối với trẻ đó là những hành vi này thường ngăn cản mức độ chú ý của trẻ tới các kích thích từ môi trường. Điều này thường làm hạn chế những hiệu quả của các chương trình giáo dục hoặc các chương trình khác. Những hành vi điển hình ngăn cản mục tiêu giáo dục thường thấy nhất ở trẻ tự kỉ và trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ nặng. Tuy nhiên, trên thực tế, tất cả chúng ta đôi khi cũng có những hành vi điển hình như xoay bút, gõ bút chì… mà không rõ lí do.

Những hành vi tự làm đau bản thân có hại cho người thể hiện hành vi đó. Những hành vi này bao gồm: tự đánh vào mình, cắn hoặc ngậm mút, đấm, cào, cấu véo một số bộ phận cơ thể, nôn và ăn những thứ không ăn được. Những hành vi này thường có cường độ mạnh gây ra những tổn thương tới cơ thể hoặc có thể dẫn đến cái chết.

Những hành vi tự kích thích là những hành vi điển hình lặp đi lặp lại một cách thường xuyên nhưng không gây ra thương tích cho cơ thể của trẻ. Những hành vi này thường thể hiện như gào thét, chạy, nhảy lên, vẫy ngón tay, nhìn chằm chằm, quay tròn, thủ dâm hoặc những hành động rập khuôn. Những hành vi tự kích thích không phải luôn luôn là hành vi xâm nhập đối với người gây ra hành vi hoặc những người xung quanh. Vì lí do này mà cha mẹ và chuyên gia cần nhớ hai nguyên tắc trong khi quyết định trị liệu những hành vi này: a) Nếu hành vi phát triển thành hành vi tự làm đau, không cần phải hỏi có can thiệp hay không, b) nếu hành vi ngăn cản trẻ trong quá trình học tập nhưng không phát triển thành hành vi làm đau bản thân hoặc xâm hại người khác thì cần xem xét xem có nhất thiết phải đưa ra chương trình can thiệp hay không.

Nguồn: tranvancong

Bạn cũng có thể thích

Chat hỗ trợ
Chat ngay